Einleitung

Die Konstruktion von Wirklichkeit

Unser urbane Lebensraum, der durchgehend vom Menschen beeinflusst und gestaltet wird, ist bis ins letze Detail für das Auge strukturiert. Wir finden uns mit den Augen zurecht.
Selbst in der unberührten Natur, wo unsere Spuren verblassen, sind wir auf der Suche nach Pfaden, nach Bekanntem, Benennbarem, nach Ordnungen, Mustern, auf dem Hintergrund visueller Erfahrung und medial vermittelter Bilder.
Schon unsere Anwesenheit und unser Blick urbanisieren. Unsere Wahrnehmung und die in ihr liegenden Motive, ihr möglicher Fokus auf das Unberührte, Natürliche, ist schon Kultur. Das Natürliche ist zu einem vom Urbanen ausgesparten Fleck geworden, zur Enklave des Naturschutzgebietes, die darum auch wieder zu einem Merkmal unserer Orientierungsweise wird, zu einem visuellen Zeichen in einem grösseren Zusammenhang, zu einem Teil im Bild, das wir uns von der Welt machen.
Erleiden wir diese Bilder, die urbanen Muster? Oder konstruieren wir unsere Wirklichkeit in unserem Blick?

Neben der Dominanz des Urbanen über das Natürliche, das Zufällige, dessen Gliederung das Gesichtsfeld wie ein willkürlich manipulierbarer Raster prägt, breiten sich visuelle Muster, Zeichen und Bilder auch aus über die traditionellen Sprachen. Das statische und das bewegte Bild dominieren die Kommunikation in allen Disziplinen, und wo es das Wort nicht ersetzt, begleitet und überblendet es dieses. Wir können diese Muster des Sichtbaren als eine Sprache des Visuellen betrachten, als eine unter anderen Sprachen, mit der wir die Umgebung in Parzellen teilen, ordnen, kommunizieren, uns artikulieren und orientieren. Um die Strukturen dieser Sprache als Grundlage für weitere, enger eingegrenzte Sprachen wie die des Bildes, geht es in diesem Text.
Wir haben einerseits das Auge als das wichtigste Orientierungsorgan, das uns Macht über den Raum verleiht, das uns führt und mögliche Wege zeigt. In einem Vergleich mit dem Wort ist diese Macht aber begrenzt. Wir haben nur beschränkt Zugriff auf das, was wir erblicken, auf die Umgebung, auf die sichtbare Welt. Wir haben vielleicht die Wahl und Freiheit, zu gehen und zu blicken, wohin wir wollen, aber unsere Umgebung für das Auge zu gestalten, da fehlen Macht und Reichweite. Nur schon innerhalb unserer vier Wände ist der Spielraum eingeschränkt.
Diese Einschränkung betrifft nicht nur die reale Umwelt, sondern auch die Welt der Bilder.
Wir wachsen mehrheitlich unbewusst und ungebildet in dieses Feld und ohne das Vertrauen, es selber wesentlich mit- oder umgestalten zu können. Im Gegensatz zur Verbalsprache, in der wir uns von klein an mit Sprechen, Schreiben und Lesen üben sollen, bildet die visuelle Sprache ein Gebiet, das in der Schule nur rudimentär vermittelt und im Alltag schlussendlich den planenden Behörden und den Spezialisten der gestalterischen Berufe überlassen wird, den Architekten, Landschaftsgestaltern, Grafikern, Fotografen, Film- und TV-Produzenten. Dabei leben wir im weitesten Sinn mit und in den Bildern, die wir uns von der Welt machen und kommen in den Bildern unserer Umgebung und unserer Mitmenschen vor. Wir leben in Abhängigkeit von visuellen Begriffen und Modellen, auf die wir keinen Einfluss haben, denen wir keine Kompetenz durch eigene Modellbildung und eigenes Gestalten entgegensetzen können.
Visuelle Bildung

Das Verhältnis zwischen Bildungsaufwand und Bedeutung der visuellen Wahrnehmung, visuellen Orientierung und Kommunikation, ist nicht in einem Gleichgewicht. Das Missverhältnis zwischen Konsum, Rezeption und eigener Ausdrucksfähigkeit im Bildnerischen lässt es als naheliegend erscheinen, von einem visuellen Analphabetismus zu sprechen. Analphabetismus bedeutet nicht, Sprache nicht zu verstehen oder sprechen zu können, sondern diese nicht aktiv schriftlich vermitteln und lesen zu können, sie also nicht visualisieren zu können. Bezogen auf die visuelle Kultur bedeutet dies, dass wir wohl unsere Umgebung wahrnehmen, erkennen und dass wir Bilder lesen können. Wir sind ihnen aber augeliefert, denn für ein eigenes Eingreifen, ein Verfügen und für ein vertieftes Verständnis über die Wirkungszusammenhänge fehlt uns die eigene gestalterische Praxis. Der visuelle Analphabetismus beschreibt damit den heute verbreiteten Zustand der Bildung.
Vor den ersten Buchstaben und geschriebenen Worten werden uns Bildchen mit Autos, Äpfeln, Bällen und anderen Gegenständen vorgesetzt. Auch das Bild eines Elefanten ist dabei. Die Eltern zeigen darauf und sagen:

„Elefant!“

Da wir als Zweijährige vielleicht noch nicht im Zoo oder dem natürlichen Lebensraum der Elefanten waren, ist das Bild eines Elefanten die erste Begegnung mit diesem Tier. Es bleibt bildlich vermittelt bis auch die anderen Sinne zur Erfahrung beitragen.

Macht ein Dokumentarfilm die Erfahrung autentischer? Wie autentisch ist unsere Wahrnehmung und Erfahrung der Tiere im Zoo?

Auch Flugzeuge, Bundesräte und andere Stars, Saurier, fremde Länder und reale wie phantastische Dinge und Erscheinungen sehen wir in dieser Nähe zum ersten mal am Fernseher, als Fotografie oder als Zeichnung. Wir wachsen damit zu einem grossen Teil in einer sprachlich-visuell vermittelten Welt auf.
Was heisst in diesem Zusammenhang autentisch und vermittelt? Besteht zwischen diesen Eigenschaften ein prinzipieller oder gradueller Unterschied?

Das Wort Elefant lernen wir in den ersten Schuljahren schreiben, diesen zeichnen oder auf andere Art visuell darstellen zu können scheint eher nebensächlich, denn wir erkennen ihn auch ohne ihn zeichnen zu können.
Wie viel wir von der allernächsten oder weiten Welt aus autentischer Erfahrung oder aber aus Bildern und Worten kennen, lässt sich nicht mehr sagen. Auch die sprachliche Tätigkeit erhält eine spezifisch sprachliche Autentizität. Wenn wir von der Prärie Amerikas hören, kommen uns die Bilder in den Sinn, die wir als Jugendliche aus Erzählungen in unserer Vorstellung entworfen hatten. Woher entwickeln wir aber diese Bilder? Aus der eigenen Erfahrungen der Prärie oder sehen wir den Westernhelden aus dem Film von der Prärie in ein verstaubtes Kulissendorf reiten?
Wenn wir im Urlaub an einem zuvor durch die Literatur oder den Bildmedien vermittelten Ort stehen, stimmen die realen Eindrücke kaum mit dem Vermittelten überein. Wir flüchten uns zur Übereinstimmung in den Monitor der eigenen Kamera, um die vermittelte, vermutlich stereotype Autentizität wieder herzustellen und weiter zu verbreiten. Wir Reisen um uns zu „bilden“.

Dabei steckt in der Visualisierung eine zentrale Verbindung von Wirklichkeit, Erfahrung und Wissen verborgen. Das Auge wird als wichtigstes Orientierungsorgan betrachtet. Wird es auch dementsprechend geschult?
Visuelle Zeichen und Bilder bewusst als existentielle Kommunikationsform erleben zu können setzt voraus, dass wir ihr nicht nur als Konsumenten passiv ausgeliefert sind, sondern durch gestalterischen Ausdruck und Erforschung der visuellen Phänomene einen Einblick in ihre Kräfte und Mechanismen erhalten. Auch die rezipierende, rein theoretische Behandlung genügt nicht, um diese Sprache zu erfassen, denn niemand würde behaupten, dass wir Sprachkompetenz erwerben können ohne selber sprechen und schreiben zu müssen. Visuelle, bildnerische Kompetenz - auch im analytischen und theoretischen Sinn - lässt sich, wie in der Verbalsprache, nur im produktiven Tun und Forschen erreichen.

Visuelle Bildung

Sprachkompetenz

Der vorliegende Text ist der Versuch, die Erfahrungen der letzten 30 Jahre bildnerischer und künstlerischer Praxis und Vermittlung zusammenzufassen. Erst in dieser Arbeit haben sich viele der Fragestellungen entwickelt und hat es sich gezeigt, wie wichtig, aber auch wie schwierig das Entwickeln eines einheitlichen, gedanklichen Gebildes innerhalb der Welt der Bilder ist.
Ein beiläufiger Grund ist die Vermutung, dass unser Orientierungs- und Kommunikationsverhalten in einem aussergewöhnlichen Wandel stehen und ein zentrales Merkmal davon der Umgang mit visuellen Medien und Bildern ist. Diese Annahme gründet einerseits in der Beobachtung von offensichtlichen Veränderungen des Konsum- und Kommunikationsverhaltens und andererseits in einer steigenden Flut von Artikeln und Publikationen zu diesem Thema. Ein Ergebnis dieser Publikationsflut findet sich in einer bescheidenen Menge von Zitaten und Hinweisen auf einige wesentliche Aussagen der Bildtheorien.
Der beobachtete Wandel betrifft Freizeit wie Berufswelt, Erziehung und Bildung, und sichtbar wird er in allen Formen von Sprachen. Es ist die Rede von einer Bilderflut, einem überbordenden Konsum von Bildmedien. Im gleichen Atemzug wird - spezifisch in Bildungsdiskussionen - von mangelnder Sprachkompetenz und ungenügender verbaler wie schriftlicher Ausdrucksfähigeit gesprochen.
Sprachkompetenz ist ein Begriff der Bildungspolitik und wird ausnahmslos auf die Verbal- und Schriftsprache bezogen. Sprachkompetenz wird als die zentrale Grundlage betrachtet, sich mitteilen und in der Berufswelt und damit im Leben bewähren zu können.

Als Folge einer Wechselwirkung zwischen der kulturellen, ästhetischen Revolution im letzten Jahrhundert, bezogen auf unseren Umgang mit Bildern, und der technischen Entwicklung elektronischer Medien in den letzten Jahrzehnten, sind Wort und Bild in ein teils fruchtbares oder auch zerstörerisches Konkurrenzverhältnis getreten. Zentrale Anstrengungen der Modernen Kunst zu Beginn des letzten Jahrhunderts bestanden darin, sprachlich festgefahrene Verhaltens- und Denkmuster aufzubrechen und das sprachlich Vermittelte und das Narrative aus der Bildenden Kunst zu verbannen.
Diese Verhältnisse beobachten, erforschen und die sogenannte Flut der Bilder richtig einschätzen können setzt voraus, dass man in beiden Bereichen Kompetenz entwickelt hat und in der Bildung oder dem Kommunikationsverhalten nicht nur einseitig einen Mangel an Sprachkompetenz diagnostiziert.

Daneben, dass die visuelle Bildung in allen obligatorischen Schulstufen kaum ein Gewicht hat, wurde auch eine fundierte Forschung zur visuellen Kommunikation und Gestaltung wie auch eine Debatte über die Auswirkungen des Konkurrenzverhältnisses zwischen Bild und Wort vernachlässigt.
„Denn während sich die Sprache, besonders seit der Romantik, einer intensiven theoretischen Debatte erfreute, die sich in Sprachphilosophie, allgemeiner Sprachwissenschaft, Linguistik, Übersetzungstheorie etc. institutionalisierte, wurde dem Medium des Bildes keine vergleichbare Aufmerksamkeit zuteil.“ (Boehm 1, S. 325)
Die „Evidenz der Geschichte“ (Francois Hartog) und damit unser historisches und gesellschaftliches Selbstverständnis sind heute weniger geprägt von der Erzählung als von der Sichtbarmachung (Evidenz) derselben.

Der alltägliche Umgang mit Bildern und visuellen Zeichen muss als Sprache verstanden werden. Bilder vermitteln im allgemeinen mehr als die Anwesenheit von Papier und Farbe, mehr als die leuchtenden Pixel eines Monitors. Bilder und Zeichen sind auch mehr als eine zweidimensionale Kopie der gesehenen Realität. Mit der Klärung des Bildbegriffes erhalten wir Einsicht in ein Kräftefeld, dem wir täglich ausgesetzt sind. Mit der Beobachtung, Untersuchung und Beschreibung der visuellen Erfahrungen und visuellen Gestaltung erhalten wir Grundlagen für die Grammatik einer dominanten Wahrnehmungs- und Kommunikationsform.

Immer mehr Menschen arbeiten mit visuellen Mitteilungsformen, sei es, dass wir an der Wandtafel, am Bildschirm, auf Flipcharts oder in Powerpointprojektionen unsere Inhalte und Anliegen vermitteln oder in Mindmaps Vorstellungen visualieren. Das Visualisieren von gedanklichen Prozessen ist ein Werkzeug für deren Effizienz und auch deren Vermittlung.
Eine kommende Frage wird die nach einer adäquaten Ausbildungsform sein, die der veränderten Situation und Einsicht gerecht würde. Wenn die visuelle Sprache als existentielle Kommunikationsform betrachtet wird, sind die traditionellen Unterrichtskonzepte und Begriffe „musische Bildung“ oder „Kunsterziehung“ nicht geeignet, die bevorstehende Aufgabe zu beschreiben. Sprachkompetenz geht auch beim traditionellen Sprachunterricht nicht aus von möglichen poetischen und literarischen, also künstlerischen Leistungen, sondern von der grundlegenden Beherrschung der Sprache, dem Sprachhandwerk und Sprachverständnis. Auch die oft verwendeten Begriffe Kreativität und Ausgleich zu kopflastigen Fächern zeugen von einem undifferenzierten Verständnis bezüglich der Rolle des Visuellen. Damit Kunstverständnis entwickelt werden kann, müssen ein selbstverständlicher Umgang mit visuellen Ausdrucksformen und die Behandlung der Frage nach dem Wesen des Bildes vorausgesetzt werden.
„Was ist ein Bild?“
Die darauffolgende Frage, wie das Bild zum Abgebildeten, zum Dargestellten oder Bezeichneten steht, hat die Gemüter seit Jahrtausenden bewegt und führt auch heute noch zu Bilderstürmen, zu politisch motivierten Mordbefehlen z.B. im Mohammed-Karikaturenstreit.
Ist das Bild das, was es zeigt? Stellt das Bild Wirklichkeit dar oder ist es ein abstraktes Zeichen für einen bildfremden Inhalt?
Was würden die Worte des Marquis de Sade, die als Texte in jeder Buchhandlung zu finden sind, als Bilder bewirken?

Bildnerische Gestaltung

Bildnerische Gestaltung gilt in der schweizer Bildungslandschaft mit der Musik zusammen als Kunstfach oder als musisches Fach. In Deutschland nennt sich derselbe Berufstand Kunsterzieher. Man redet von den Kunstfächern und die Schüler müssen bei uns (Kurzgymnasium), ausser sie wählen ein musisches Profil, eines der Kunstfächer wählen. Sie wählen damit das andere ab.
Die Möglichkeit der Abwahl eines Kunstfaches impliziert, dass es für die Erziehung und Bildung des Jugendlichen, also für die Allgemeinbildung, keine Rolle spielt, ob er Musik besucht oder Bildnerische Gestaltung. Die beiden Fächer werden trotz wesentlichen Unterschieden dank des sehr diffusen Überbegriffes Kunst gleich behandelt. Oft werden sie mit dem Sport in einen Topf geworfen, als habe Bildnerische Gestaltung mehr zu tun mit Sport als z.B. die Biologie.
Das gänzliche Fehlen des Kunstunterrichtes an einzelnen Ausbildungsgängen wie der Handelsmittelschule wie auch das Fehlen dieses Faches bei den Studierenden, die Musik gewählt haben, sagt deutlich, dass es auch ohne gehen kann. Es ist wie mit den Firmen und Gemeinden, die einen leisten sich einen Kulturprozent, die anderen nicht. Dass sich aber der gesellschaftliche Stellenwert kultureller Leistung seit dem 18 Jahrhundert radikal gewandelt hat und unter anderem zu einem wesentlichen Wirtschaftsfaktor wurde, hat sich in der Erziehung und Bildung noch nicht bemerkbar gemacht. Statistische Erhebungen im Raum Zürich haben einen sehr hohen Anteil kultureller Produktion innerhalb der Wirtschaft offenbart (Kreativwirtschaftsbericht).
Künstlerische Tätigkeit hat nach wie vor das Image des etwas unseriösen, schlecht bewertbaren und brotlosen Tuns. Andererseits hat der Mythos Kunst etwas Numinoses und Unangreifbares, dass auch sparwütige Bildungspolitiker das Fach aus Angst, Kulturbanause geschimpft zu werden, nicht anzugreifen wagen. Der zweite Grund mag für den Vorschlag, das Fach Kunst zu nennen, eine Rolle gespielt haben. Hat aber der Unterricht der Bildne-rischen Gestaltung mehr mit Kunst zu tun als zum Beispiel der Deutschunterricht? Warum heisst der Deutschunterricht nicht Literatur, der Sportunterricht nicht Akrobatik, der Physikunterricht nicht Weltanschauung, was nicht abwegiger wäre?
Auf den gesellschaftlichen Wandel bezogen muss vermutlich eingestanden werden, dass das Fach BG kaum gefordert wurde, sich aktiv zu beteiligen und seine Stellung zu hinterfragen. Die höher liegenden Instanzen wie die Hochschulen und Kunstschulen haben es verpasst, Ansprüche zu formulieren und Niveaus einzufordern. Das Wohltuende unseres Freiraumes kann leicht in einen Leeraum von Beliebigkeit und Unverbindlichkeit kippen. Für geistes- oder naturwissenschaftliche Fächer scheint es nahe liegend zu sein, aktuelle Themen in den Unterricht einfliessen zu lassen, da sie – im herkömmlichen Verständnis - stärker in einen wissenschaftlichen Kontext, in den Alltag und die Berufswelt eingebunden sind.
Der Kunstbegriff, der über den musischen Fächern wie ein Nebel liegt, schützt den Unterricht vor einer Einbindung in den Alltag und kulturelle wie gesellschaftliche Ansprüche. Er schützt aber auch die Ausbildungen und den internen Umgang vor Verbindlichkeit. Der Kunstbegriff hat sich wie kein anderer seit Mitte des 18 Jahrhunderts radikal gewandelt. Aktuelle Geschehnisse wie der Skandal um die Ausstellung von Hirschhorn im Centre Culturel Suisse in Paris und die unterschiedlichen Reaktionen darauf machen deutlich, dass für einen grossen Teil der Bevölkerung und der politisch massgebenden Szene ein Kunstbegriff aus dem frühen 18 Jahrhundert relevant ist.
„Im Falle der Malerei sei von der Nachahmung der Natur, der Imitation auszugehen. Diese Nachahmungstheorie bildet die Grundlage der Kunstanschauung im 18 JH. und der auf Naturstudium und Auswahl aufbauenden Kunsttheorie.“ (Götz Pochat)
Es ist ein konservativer Begriff der vom handwerklichen Können (Kunsthandwerk) und den klassischen Schönheitsidealen geprägt ist. Es ist damit ein statischer Begriff, der auf der Stufe eines geozentrischen Weltbildes stehen geblieben ist. Dieser Kunstbegriff beschränkt das visuelle, ästhetische Erlebnis auf ein gerahmtes Bild mit einem formal vordefiniertem Schema und zielt auf Wiedererkennen und Befriedigung ästhetischer Erwartungen. Dieser Begriff hat weder mit dem heutigen visuellen Erleben noch mit der Kunst der letzten zwei Jahrhunderte etwas zu tun und kann im BG-Unterricht nur noch im historischen Blick zurück behandelt und verstanden werden.
Genauso wenig wie im Deutschunterricht Literatur produziert wird, wird im BG-Unterricht Kunst gemacht. Es ist absurd von Schülern, die zuerst die Grundlagen der visuellen Sprache kennen lernen sollen, künstlerische Produktion zu erwarten. Bevor man die Metasprache der visuellen Kunst erfassen und selber darin tätig werden kann, muss man in deren Vokabular hineinwachsen.
Die Stellung des Faches BG ist einerseits geschützt durch den Mythos des Kunstbegriffes. Das Fach ist ohne Tabubruch nicht angreifbar. Andererseits gerät das Fach nun, da von ihm Wissenschaftlichkeit (Standards, Master) verlangt wird, in einen Definitionsnotstand. Wissenschaftlichkeit darf nicht Beliebigkeit als Grundlage haben.

Die alltägliche Welt der Jugendlichen hat sich in einem unglaublichem Mass wegbewegt von der verbalen und schriftlichen Kommunikation zu einer visuell geprägten Welt von geladenen Zeichen, Symbolen, Bildern, bewegten Bildern und manipulierbaren, spielbaren Bildwelten. Dabei ist die Symbiose von Wort und Bild sicher geprägt von einer Dominanz des Bildes. Der Bildschirm als zentrales Medium der heutigen Welt ist zuerst einmal ein Bild. In diesem Bild kann Text vorkommen, kann der produzierte oder rezipierte Text das wichtigste Ziel sein, aber der Bildschirm bleibt trotz allem viel stärker ein Bild als das Blatt mit Text. Seine horizontale Ausrichtung im Gegensatz zur vertikalen Ausrichtung des A4-Blattes ist nur eines der Merkmale davon.
„Wir gehören heute einer Kultur an, deren Informationen, deren Ideen und deren Epistemologie vom Fernsehen und nicht vom gedruckten Wort geformt werden.“ (Neil Postman 1985)
Die Wortsprache hat den Vorteil gegenüber allen anderen Kommunikationsformen, durch ihren hohen Abstraktionsgrad alles und insbesondere sich selber zum Thema machen zu können. Wir denken und reden mit der Wortsprache und tun dies mit ihr über sie selber. Was hier selbstverständlich ist und im Sprachunterricht lange Tradition hat, wird weder im Visuellen noch im Musischen in diesem Masse und mit dieser Wirkung praktiziert. Es wird sich aber herausstellen, dass es im Visuellen wenig erkannte, weniger in bewusste Schulung gehobene Ebenen gibt, die unseren Alltag, unser Befinden und unsere Zukunft mindestens so tangieren wie die Kompetenz in der Wortsprache. Damit meine ich die Parallele von visueller und verbaler Kompetenz. Nur fordert visuelle Kompetenz im selben Mass wie die verbale Kompetenz Verbindlichkeit und Konsens. Auch wenn es nicht so einfach ist, wie in der Wortsprache in der visuellen Sprache die Grammatik und Syntax zu thematisieren und zu einem Konsens zu führen, kommt man nicht darum herum.
Die Wortsprache als vordergründiges Mittel der Erkenntnis, der Schöpfung und Mitteilung, dominiert alle schulischen Disziplinen. Sie scheint das präziseste Instrument zu sein. Das ist unbestritten und wird vermutlich so bleiben. Das Gejammer über den Verlust an sprachlicher Kompetenz verhindert aber den Blick auf die zu fordernder visuelle Kompetenz. Es wird sich zeigen, dass die Qualität der Präzision nicht ein Privileg der Wortsprache ist.

Ausgleich und Heilsversprechen

Oft vernimmt man als Rechtfertigung oder Begründung des Faches Bildnerische Gestaltung die Argumente des Ausgleichs und des künstlerischen Ausdrucks als Form der Selbstfindung. Die Ansicht, das Fach BG könne und solle einen Ausgleich zu den anderen Fächern bilden, ist innerhalb der Fachschaft selber, der weiteren Lehrerschaft und vermutlich auch in Zusammenhang mit der Eingliederung der BG im Fächerkanon ein starkes Argument. Der Ausgleich ist hier gemeint als internes Gegengewicht und Ausgleich zu den eher kopflastigen Fächern wie ihn auch der Sport bieten soll, also als ein Ausgleich innerhalb der Schule. Die Argumente des Ganzheitlichen oder des Therapeutischen werden vertreten, sobald der Kunstbegriff eine Rolle zu spielen beginnt: Kunst im Sinne einer Selbstfindung und Bewusswerdung durch die kreative, schöpferisch Arbeit, ganz werden durch gestalterische Aktivität. Auch die Bemühung des Begriffes der Gegenwartskunst im Sinne des „noch Offenen“, „nicht Etablierten“, wie es die ZHdK propagiert, spricht damit eine Positionierung als Gegengewicht zu etablierten Wissenschaften und Machtstrukturen an. Das „Anwenden von Medien und Mitteln“ wird im weitesten Sinn in persönlichkeitsbildende, politische, soziale und gesellschaftliche Zusammenhänge gebracht.

Sollte die Bildnerische Gestaltung einen notwendigen Ausgleich zu den kopflastigen Fächern oder den konventionell etablierten Disziplinen bieten und würde dies wirklich ernst genommen, hiesse das erstens, dass mehr als 90 Prozent des Unterrichtes kopflastig und damit einseitig ist, dann müsste man zuerst einmal diese Fächer ansehen, radikal überdenken und hier Änderungen vornehmen. Zweitens müsste es jedem einleuchten, dass man mit 90 Minuten kreativer Tätigkeit pro Woche, also in einer in Disziplinen fragmentierten Welt, keinen Ausgleich schaffen kann zu den restlichen, einseitigen Aktivitäten. Wenn wir die Hausaufgaben und Lernzeiten zum Normalunterricht dazurechnen, also sämtliche „kopflastigen“ Tätigkeiten, kommen wir auf weniger als 5 % Ausgleich. Die Argumentation des Ausgleichs geht von einem sehr simplen Verständnis der Methoden und Inhalte der Fächer aus. Auch im BG muss sich der Schüler konzentrieren und aufmerksam sein. Es wird auch hier Leistung verlangt und beurteilt. Es ist nie oder sehr selten so, dass der Schüler wie in der Maltherapie (Malatelier) frei und unbewertet drauflos malen kann.
Die Integration des Kunstunterrichtes im Kanon der Bildung, verstanden als künstlerische Bildung, kann kein Argument für das Fach sein, dafür ist der Kunstbegriff zu stark aufgeweicht. Welcher Kunstbegriff sollte denn dahinter stehen? Wie im Religionsunterricht an unseren Schulen, wo heute keine religiösen Dogmen mehr vermittelt werden, sondern der entstandene Freiraum mit im weitesten Sinn humanen Themen gefüllt wird, bedeutet der Kunstbegriff oft nichts anderes als ein Freiraum. Kunst wird in den Zusammenhang von Ganzheit und Selbstfindung gebracht. Ein Schlagwort ist die „Autonome Handlungsfähigkeit“. Die Begründung schiesst jedoch ähnlich wie die des Ausgleichs am Ziel vorbei, bezieht sich aber nicht wie der Ausgleich nur auf den Schulbetrieb und die anderen Fächer, sondern auf das Leben insgesamt. Ein ganzer, heiler Mensch sei einer, der sich formulieren kann, der sein kreatives Potential ausschöpfen kann und mit der Kunst Ebenen anspricht, die vielleicht verschüttet würden.
Die Verknüpfung von Kunst und Heilsversprechungen im Rahmen eines reglementierten und zeitlich sehr beschränkten Unterrichtes ist jedoch sehr problematisch wenn nicht unseriös. Selbst wenn der Kunstunterricht einen therapeutischen Nebeneffekt hätte, kann dieser Effekt im Rahmen des Unterrichtes weder betreut noch reflektiert werden. Erstens reicht die Zeit dazu nicht aus, und zweitens würde eine entsprechend professionelle Ausbildung dazu fehlen. Wir sind keine Therapeuten. Andererseits müsste dieses Argument schlussendlich jedem Fach zugeschrieben werden. Therapeutisch wirkt doch alles, mit dem man Erfolg hat, sich durchkämpft und bestätigt sieht. Dies sollte dem Schüler in jedem Fach geboten werden. Also muss im Prinzip jedes Fach diesen künstlerischen Ansprüchen gerecht werden.
„Jeder Mensch ist ein Künstler, aber nicht jeder ist ein Maler“ (J. Beuys)
Wenn wir Künstler ausbilden wollen, können wir sie also auch zum Chemielehrer schicken. Auch hier ist Kunst gefragt.
Diese beiden Argumente dürfen und können keine primären Begründungen des Faches BG sein. Selbst wenn sie mögliche Resultate ansprechen bilden sie keine haltbare Rechtfertigung. Diese Argumente waren aber bis jetzt immer die von Aussen formulierten und vernommenen Hauptargumente für die Präsenz der musischen Fächer.
Intern hat sich der Unterricht an den meisten Orten schon lange von diesen Ansprüchen wegbewegt. Dass es um Wahrnehmungs- und Sehschulung, und damit schlussendlich auch um Handlungsfähigkeit geht, und diese auf Regeln und Konventionen beruht die reflektiert und auch trainiert werden müssen, ist den meisten Fachlehrern klar. In unserem Fach geht es aber vorerst nur um Wahrnehmungs- und Sehschulung im eng begrenzten Rahmen des Visuellen, des Bildes und seinen Varianten (Film, Skulptur), und nicht z.B. um Psychologie oder Verhaltensforschung.
Würde man die traditionell anerkannten Grammatikbestandteile des Visuellen als weiteres Hauptargument gleich seriös wie die der Sprachen behandeln, käme man auf keinen gründen Zweig. Alleine ein fundiertes Bearbeiten des Themas Räumlichkeit würde mindestens ein Jahr des BG-Unterrichtes verschlingen. Dabei sind z.B. Perspektive und Farbenlehre als anerkannte und im Lehrplan unbestrittene Bestandteile nur kleine Fragmente im Ganzen.

Die alltäglichen Fälle, in denen von der Wortsprache eine hohe Präzision verlangt wird, sind die Situationen in der Schule oder Berufswelt, wo es um eine klar geregelte Kommunikation mit fest definierten Begriffen und Inhalten geht. Hier ist die präzise Sprache eine Bedingung für eine funktionierende Kommunikation und Forschung. Ausserhalb dieses geschützten Rahmens wird niemand behaupten, die Wortsprache sei präzis. Schon in der Kaffeepause, wenn die Handwerker über Parteien und Wahlen reden und die Chemielaboranten über den vergangenen Partyabend oder die Lehrer über die Schüler und umgekehrt, sofern sie es tun, werden vermutlich sehr missverständliche, unpräzise Voten abgegeben. Wissenschaftliche Präzision in der Sprache in diesen Situationen kann sogar deplaziert sein. Wortsprachliche Kommunikation hat in einem grossen Mass dieselbe Mehrdeutigkeit und interpretatorische Offenheit, wie sie der Bildsprache untergeschoben wird.
Wer Publikationen im Laufe der letzten Jahrzehnte betrachtet und vergleicht, seien dies wissenschaftliche oder solche der Unterhaltungsindustrie, wird feststellen, dass der Anteil der visuellen Gestaltung des Produktes gegenüber der rein verbalen Inhaltsvermittlung stark zugenommen hat. In der wissenschaftlichen Publikation besteht ein labiles Gleichgewicht an visueller Gestaltung in Form von Layout, Grafik, Abbildung, erläuternder Illustration und reiner Inhaltsvermittlung mit Worten.
In den populären Medien, Publikationen und der Werbung hat das Gewicht der Bilder überproportional zugenommen, zum Teil mit der Folge, dass die Texte blosse Anhängsel der Bilder geworden sind (Magazine, TV-Sendungen). Die Verwendung der Wortsprache ist zum Teil sehr stereotyp und nichts sagend. Die Hauptbotschaft ist auf das Bild übergegangen. Eine Konsequenz aus dieser Entwicklung ist an den Schule noch nicht gezogen worden.
Hier zeigt es sich, dass die Wortsprache an vielen Orten scheitert, wo sie Sachverhalte aufzeigen sollte, die weniger in einem wissenschaftlichen Sinn eindeutig, aber in einem Kommunikationsumfeld wirksam und präzis sein müssen. Mangelnde Sprachkompetenz zu beklagen und den Comic-, Video und Computerspielkonsum der Jugendlichen zu verurteilen bedeutet häufig, das Potenzial der visuellen Sprache zu verkennen.

Was kann nun dem Verlust an Sprachkompetenz gegenübergesetzt werden? Ein Ausbau der Sprache im Unterricht wäre eine regressive Antwort. Der Bilderflut kann man nicht mit einem Stopfen der Löcher im Sprachdamm gegenübertreten. Eine Lösung kann ein Ausbau der Ausbildung in visueller Kompetenz sein, verbunden mit einem bewussten Kombinieren und Reflektieren mit Worten. Es muss klar werden, dass die visuelle Sprache eine andere Präzision erfordert und auch bieten kann, dass die verschiedenen Sprachen sich produktiv ergänzen und nicht konkurrenzieren.
Gleich wie die Wortsprache basiert die visuelle Sprache auf einer geregelten Grammatik. Diese Grammatik ist – das wird überraschen - schärfer, logischer und nachvollziehbarer als die Grammatik der Wortsprache, denn der Inhalt lässt sich nicht so leicht von der Form trennen und ist damit weniger willkürlich, resp. weniger digitalisierbar (im Sinn der Semiotik). Das ist vielleicht auch der Grund, warum viele meinen, sie beherrschten diese Grammatik ohne eine Ausbildung. Bilder lesen können vermutlich viele, sie produzieren und verstehen ist aber etwas anderes. Die Grammatik des Bildes ist uns fast physisch eingeschrieben und nur beschränkt von kulturellen Konventionen abhängig (dabei widerspreche ich der gängigen Semiotik). Eine vertikale Form in einem visuellen Umfeld nimmt immer Bezug zu unser aufrechten Haltung und der damit angesprochenen Befindlichkeit. Eine Linie ist zuerst einmal einfach ein Strich, erzeugt mit einem Medium wie Bleistift oder Pinsel. Schon die Wahl des Mediums beeinflusst die Aussage des Striches. Die Veränderung von Länge, Position und Richtung des Striches im Format des Bildes bestimmt die Aussage wesentlich. Wo ein einzelnes Wort hilflos und beliebig bleibt, wenn es nicht in einem Satz an Bedeutung gewinnt, kann schon eine Linie in einer Fläche eine geladene Aussage sein.

Kompetenz in Wortsprache wird seit dem ersten Schuljahr trainiert. Dieses Sprachtraining ist eine unbestrittene und etablierte Disziplin und unterliegt differenzierten und allgemeingültigen Regeln. Das Training der visuellen Kompetenz hat bis zur Mittelschule ein marginales Dasein und wird im besten Fall als Ergänzung oder Ausgleich geschätzt. Die Schülerinnen und Schüler dürfen eine Zeichnung oder einen Kerzenständer als Weihnachtsgeschenk machen. Die Lehrerinnen und Lehrer der Unter- und Mittelstufe nutzen diesen Unterricht nach Belieben und oft wird er dazu missbraucht, Mankos in den anderen Fächern aufzuholen. Erst an der Mittelschule, wo das Fach auch selektionierend wirken kann, besteht das Potential, zur Sache zu kommen. Doch auch hier besteht ein Mangel innerhalb der Ausbildung und eine sehr personenabhängige Umsetzung im Unterricht. Zudem erschwert die Fragmentierung der Bildung in Einzedisziplinen mit 45-Minutenlektionen ein wirkliches Eindringen in Sachverhalte.
Die visuellen Elemente des Bildes oder des Raumes als Sprachelemente zu erfahren und zu erkennen, bedingt entweder eine intensive, auf dieses Ziel ausgerichtete Ausbildung, oder eine gestalterische Praxis.
Dabei ist wichtig, dass der Begriff visuelle Sprache nicht einseitig als eindeutig interpretierbare, entcodierbare Kommunikationsform verstanden werden darf. Es geht also nicht um eine lineare Semantik, was ein visuelles Zeichen bedeuten könnte, für was es steht. Dann würden die Bildelemente und Bilder wieder missbraucht und missverstanden als darstellende Sprachelemente, als Symbole und Zeichen, wie es eben die Worte sind. Diese Tendenz gab es vor 40 Jahren in Deutschland, als die Kunsterzieher primär versuchten, die Welt der alltäglichen Bilder in ihrem manipulierenden Charakter zu entlarven. Das verkam zu einer negativen Haltung und verkannte den Eigenwert des Gestalterischen, des visuellen Erlebens. Eine weitere Gefahr im Zusammenhang mit Standardisierung und Verwissenschaftlichung besteht in der Intellektualisierung der Ausbildung und dem damit verbundenen Vernachlässigen der konkreten Arbeit und dem Prozess am Werk.
Das Bild ist eine Welt für sich mit einem funktionierenden oder nicht funktionierendem Kräftespiel das erlebt aber nicht zwingend wieder verbal analysiert werden muss.

Ich denke da an das Kunstwerk von Josef Beuys „Schneefall“. Ein paar auf dem Boden zusammengelegte, dürre Tannenstämmchen, darüber liegend eine Schicht Filzmatten, so dass auf einer Seite die Enden der Stämmchen hervorschauen. Erst das Wort „Schneefall“, das auf der dazugehörenden Beschreibung an der Wand zu lesen ist, schliesst das Werk zu einem Ganzen, das die individuellen Erfahrungen zu Schnee, zu Decke, zu Wärme und Schutz ansprechen. Man sieht sich mit anderen zusammen unter einer Decke liegend, assoziert einerseits mit der Kälte des Winters, andererseits mit dem Schutz der Schneedecke. Eine Symbiose von Wort und Objekt bedeutet, das Ganze ist mehr als die Summe der Teile.
Auf den Unterricht an allen Stufen bezogen bedeutet das Anerkennen der Notwendigkeit einer visuellen Kompetenz das Gleichsetzten der Wortsprache mit der Bildsprache. Im Deutschunterricht ist eine Gliederung des Unterrichtes in Grammatik und Sprachaufbau, Rezeption von Literatur sowie eigene Textproduktion selbstverständlich. Nur wer redet und schreibt kann Sprachkompetenz entwickeln. Niemand erwartet jedoch von den Jugendlichen die Produktion von Literatur. Im Visuellen ist diese Dreiteilung in visuelle Grammatik, Rezeption von visuellen Produkten sowie Kunstwerken und eigene visuelle Produktion (ich sage bewusst nicht künstlerische Produktion) auch selbstverständlich.
Der zentrale Punkt ist die absurde Situation, dass man diese existenzielle menschliche Tätigkeit und Ausdrucksform studieren kann ohne sie ausüben zu müssen. Man kann also eine wissenschaftliche Arbeit über visuelle Kunst verfassen und die Rolle der visuellen Sprache und Kunst definieren, ohne je gestalterisch tätig gewesen zu sein, eine in der Sprache undenkbare Situation.

Beobachtungen

Der vorliegende Text geht aus vom Allgemeinen und bewegt sich zum Spezifischen. Er beginnt mit einer Frage nach dem Werkzeug Sprache, und was diese mit dem Visuellen anstellt, dann folgen Beschreibungen des Sehens und der bekannten und weniger bewussten Mechanismen der visuellen Wahrnehmung. Dann beleuchtet er die sprachlichen Zusammenhänge, also wie es um die Bilder und visuellen Zeichen als Kommunikationsmittel steht. Anschliessend wird eine einfache Systematik der Funktionen visueller Zeichen beschrieben, die die Grundlage einer visuellen Grammatik bilden kann. Es wird also nicht eine fertige Grammatik vorgestellt, sondern Beobachtungen und Gedanken, warum eine solche notwenig wird und wie es zu einer solchen kommen kann, worin sich diese auch von unserer üblichen Grammatik unterscheiden muss. Diese Beobachtungen und Erkenntnisse im Bereich der visuellen Wahrnehmung und Gestaltung sind alltäglicher Art. Sie können jederzeit und von jedem gemacht und nachvollzogen werden. Dafür braucht es keine aufwändige Forschung. Das Banale z.B. im Vergleich des akustischen Zeichens der Verbalsprache mit dem visuellen Zeichen in der Kommunikation erhält erst eine gewisse Bedeutung und Brisanz vor dem Hintergrund der sozialen und ökonomischen Wandlung und Bedeutung des Bildes. Querbezüge zu anderen Forschungsbereichen wie der Semiotik, Semantik, der Kunstgeschichte und Kommunikationsforschung sollen verdeutlichen, dass viele unterschiedliche wissenschaftliche Gebiete zentrale Beiträge zur Erforschung der visuellen Sprache liefern. Es wird auch gezeigt, dass das vorwiegend einseitig theoretische Verhältnis zur visuellen Gestaltung in diesen Disziplinen zu problematischen Fragestellungen und missverständlichen Antworten führt.

Bezüglich einer möglichen visuellen Grammatik habe ich die Befürchtung gehört, diese könnte der Sache (Kunsterziehung, Gestaltunterricht) einen Bärendienst erweisen. Diese Befürchtungen sind berechtigt, wenn die gewohnte Freiheit des Unterrichtens in den herkömmlichen musischen Fächern in Beliebigkeit und Unverbindlichkeit bestünde und diese gerettet werden soll.
Da die Grammatik der visuellen Kultur, wie sich aber herausgestellt hat, nicht künstlich aufgebaut, von einem Gremium festgelegt oder revidiert werden kann, sondern höchstens von der Bildenden Kunst reflektiert und erneuert wird, kann sie an dieser Stelle nur beobachtet und beschrieben werden. Eine Visuelle Grammatik kennt keine Rechtschreibung (Rechtzeichnung) und kann also in keinem Fall ein Regelwerk aufstellen, das dann zu befolgen ist, sondern sie beschreibt ein Regelwerk, dass im Normalfall immer und ohne Ausnahme befolgt wird. Der erste Schritt aus einem Regelwerk, wenn dies ein Motiv wäre, ist dessen Erkennen und Beherrschen. Ein Teil dieser Erkenntnis geschieht eben - und das ist das Faszinierende an der Sache - intuitiv und im Gestalten selber.

28.09.2010

erster Entwurf 2001
überarbeitet 18.06.2007
überarbeitet Nov. 2010